Stel: uw dochtertje scoort op de Cito-eindtoets niet 540 maar 542 punten. Ze krijgt dan volgens de ‘uitleg Cito-score’, een positief advies voor de HAVO/VWO brugklas in plaats van een advies voor ‘HAVO alleen’. Dat zou voor u en uw dochtertje een wereld van verschil kunnen uitmaken. De Cito-adviesscores worden serieus genomen door het vervolgonderwijs. In de praktijk hebben deze scores grote invloed op het toelatingsbeleid.
Een goede leerkracht kan er feitelijk voor zorgen dat uw dochter voorgeselecteerd wordt voor het VWO. Gerichte educatie op de basisschool leidt tot hogere Cito-scores. Educatie zonder focus of aandacht zorgt voor lagere scores. De scores op de Cito-eindtoets zijn dus (onbedoeld) een aanwijzing voor de kwaliteit en inzet van de leerkracht(en).
Dit geldt ook voor de scores van het Cito-leerlingvolgsysteem dat door veel scholen wordt gebruikt. Cito meet jaarlijks de vorderingen van een leerling op spellen, lezen enrekenen. Als nu blijkt dat een groot aantal leerlingen uit groep 5 (zeer) zwak of matig scoort (E of D) kun je zien of hiervan in groep 6 een hogere score (A, B of C) kan worden gemaakt. Het is ook hier de leerkracht die het verschil maakt. De vraag is: moet de leerkracht zich inspannen om een leerling zijn/haar maximale score voor de toetsen te laten halen?
Volgens ons is dat nu precies de bedoeling. In de praktijk wordt echter weinig aan toetstraining gedaan. Sterker nog, er wordt nogal eens met dedain naar toetstraining gekeken. De afwijzende stellingname tegen toetstraining moet op de schop. In de praktijk besteden scholen weinig tijd aan toetstraining maar wel veel tijd aan toetsingafname; tijd waarin geen les wordt gegeven. Naast de vele methodegebonden toetsen, besteedt een school met het Cito-volgsysteem ieder jaar twee keer drie weken aan Cito-toetsing, bijna drie kwartier per dag. Wat is de ratio van al die toetsing als leerkrachten in het basisonderwijs zelf de betekenis van de Cito(-eind)toets voortdurend relativeren?
En waaraan wordt de tijd besteed als de school zegt dat zij training voor de kernvakken te ‘eenzijdig’ vindt?
De School moet focussen op betere prestaties
Veel leerkrachten beschouwen een Cito-score als (volkomen) kind-gebonden “Jammer, maar er zit helaas niet meer in”. De capaciteiten van het kind zijn natuurlijk van belang. Maar een andere verklaring is dat het onderwijssysteem te weinig uit de kast heeft gehaald om leerlingen (zowel op groepsniveau, als ook op individueel niveau) zo vér mogelijk te brengen. Ons onderwijssysteem líjkt prima geëquipeerd om te bepalen hoeveel er in een leerling zit en hoe dat eruit kan worden gehaald. De structuur is indrukwekkend: koepelorganisaties, bestuurslagen, toezichthouders en een Onderwijsinspectie met een doortimmerd toetsingskader.
Geen gebrek aan toetsen, lesmethoden, leermateriaal, RT-ers, (onderwijs)specialisten en vakleerkrachten. Maar waarom zien we met al die hulpstructuren en extra middelen dan jaar na jaar geen stijgende lijn in de onderwijsprestatie?
De leerkracht als professional is verdwenen
De leerkracht hoeft niet meer zoveel zélf te doen. De taak van de leerkracht is stapje voor stapje gereduceerd tot het begeleiden het kind langs de trein van toetsen, het aanzetten tot vele uren zelfstandig werken met behulp van door experts tot in detail uitgewerkte methoden, werkbladen, (instructie)filmpjes, en het voorschotelen van invuloefeningen. Daarentegen heeft de leerkracht het steeds drukker gekregen met het organiseren van diverse zaken die niet expliciet gericht zijn op verhoging van kennis en vaardigheden in relatie tot de basisvakken. 
Denk daarbij aan tal van excursies en projecten. Bijvoorbeeld voor zwerfvuil, natuur en milieu, carnaval (voorbereiden en vieren) of ‘samen’ geld ophalen voor een nobel geformuleerd doel. Deze flankerende activiteiten nemen veel tijd in beslag en verstrooien de aandacht van de leerling. Met die activiteiten vermorsen we bovendien de tijd van leerkracht: de meest bepalende factor voor het leerproces. Intussen is het voor ouders niet meer helder hoe de tijdverdeling er precies uit ziet en wat de resultaten zijn op de kernvakken. De geschetste ontwikkelingen (De leerkracht als begeleider van geprécodeerde oefeningen; resp. De leerkracht als evenementenorganisator) hebben gezorgd voor verschraling en uitholling van het vak van de leerkracht. Het resultaat is dat de leerkracht als professional (kenniswerker) is verdwenen. Van een professionele leerkracht mag verwacht worden dat hij een overwicht heeft op het gebied van de kernvakken (taal en rekenen) en beschikt over een flinke dosis pedagogiek, ontwikkelingspsychologie en onderwijskunde. Het wordt hoog tijd voor een nieuwe kwalificatienorm.
Prestaties van het kind centraal
De extra investeringen in het systeem hebben de comfortzone van de onderwijsgevenden vergroot en de prikkel om beter te presteren doorgeschoven. Maar in het onderwijs wordt de komende jaren de druk opgevoerd om de verschillen tussen scholen en leerkrachten zichtbaar te maken. In ‘excellente’ scholen zullen leerkrachten gericht bezig zijn met hun vak, uitgaande van het leerplan van een leerling. Zij zullen elkaar helpen (te excelleren) bij didactische vraagstukken. De schoolleider stimuleert hen en smeedt hen tot een team, hij meet de leervorderingen en heeft hoge verwachtingen van leerkrachten en leerlingen. Dát is de consequentie van het centraal stellen van de prestaties van het kind.
Daarbij zal ook gekeken worden of de tijd besteed aan ‘diagnostiek’ (lees toetsing) niet teveel les-, instructie- en oefentijd weg snoept. Met het gevaar dat kinderen al vroeg ‘gestigmatiseerd’ worden als non performers, waarmee onderpresteren in het systeem lijkt ingebakken.
Goede leerkrachten hebben een performance ambitie
Zij stellen per leerling vast wat ze ‘uit die leerling willen halen’. Dat doen ze niet alleen voor de kernvakken per individuele leerling. Ze formuleren ook een toetsbare score voor hun groep: 85% van mijn leerlingen moet een A of B op alle toetsen van het leerlingvolgsysteem. Zij zetten vervolgens hun brede variëteit aan didactische strategieën effectief in om alle leerlingen tot uitstekende prestaties te verleiden. Dat is heel andere koek dan aan de ouders uitleggen waarom hun kind zo’n lage Cito-score heeft maar ‘dat er helaas niet meer in zit’. Een dergelijke conclusie van de leerkracht is overigens niet houdbaar. In het huidige systeem is geen meting opgenomen van datgene wat er in de leerling zit. De professionele leerkracht is gemotiveerd om het maximale uit een leerling te halen en gaat op zoek naar een score (prestatienorm) die op grond van de capaciteit van de leerling tenminste verwacht en liefst enigszins uitdagend genoemd mag worden. Goede leerkrachten maken het verschil; ook binnen de school. Daarom kan binnen de school onevenwichtigheid ontstaan.
Het is primair de taak van de schoolleiding om het beste team te rekruteren. Dit team kan in samenwerking met de leiding het lestijdenmanagement vormgeven. Hoewel steeds meer onderwijsmensen uitgaan van een vorm van zelfontdekkend leren, blijft de vraag relevant hoeveel instructietijd wordt ingepland. En hoe die tijd het best kan worden ingezet om de leerlingen beter te laten presteren. De leerkrachten zouden bijvoorbeeld meer lestijd kunnen besteden aan het inslijpen van een bepaald type vraagstukken (rekensommen of spellingregels). Dit zgn. ‘automatiseren’ wordt nu geruisloos aan de ouders overgelaten. De toetsindustrie vaart er wel bij.
Minder laissez-faire leiderschap
Schoolleiders zijn vaak ‘laissez faire’ type leiders. Maar omdat de huidige leerkracht geen professionele kenniswerker meer is, werkt dit model niet. Het leiderschap moet zich primair richten op het verhogen van de kwaliteit van de interactie met de leerling. Juist in de interactie komen zowel kennis- als cultuuroverdracht tot stand. De effectiviteit van het onderwijs = kwaliteit van de interactie x kwantiteit (uren leerstofoverdracht) x kwaliteit (adequate methode/didactische strategie). 
De interactie is gebaat bij een vertrouwen van de leerling in de leerkracht en vice versa. Het gaat bij de wettelijk verplichte 7520 uren (verdeeld over 8 jaren PO), niet om de aanwezigheid op school, maar om de besteding van die tijd. Hoeveel % van die tijd wordt transfer gerealiseerd? De schoolleiding moet zorgen dat de lestijd voor de kernvakken voldoende (effectief) is om een bepaalde performance score te halen. De aandacht voor de andere nuttige of leuke zaken moet ‘on top off’ en niet ‘in plaats van’. En blijkt die lestijd te weinig? Schroom dan niet om de lestijden voor de kernvakken en voor bepaalde leerlingen uit te breiden, desnoods na schooltijd. Dit betekent prioriteiten stellen, keuzes maken en zoeken naar creatieve en onorthodoxe oplossingen binnen de huidige onderwijs CAO.
Thans ontbreekt een deugdelijk informatiebasis voor sturing en toezicht van veel basisscholen. En voor zo ver die er wel is: het is niet duidelijk of de toezichthouders wel serieus tegenspel leveren of dat hier sprake is van obligate bijeenkomsten met directies. Hoe dan ook: het toezicht op de schoolbesturen heeft niet bijgedragen aan een betere performance. Waarom heffen we dit toezicht niet op als het niet werkt? We moeten er wel iets voor in de plaats stellen, op de eerste plaats omdat onze kinderen recht hebben op goed onderwijs en een eerlijke kans verdienen op het maximaal ontwikkelen van hun talent. Op de tweede plaats omdat belastinggeld effectief en verantwoord moet worden besteed.
Hier volgen onze 10 punten voor een beter presterend basisonderwijs
- De school wordt duidelijk zijn over wat ze gaat toevoegen voor de kernvakken. Daarom doet de school gekwantificeerde uitspraken op basis van de Cito-scores van het leerlingvolgsysteem. De school geeft ook aan hoeveel tijd van het curriculum hieraan besteed zal worden. Deze uitspraken worden gepubliceerd op de schoolwebsite.
- Alle scholen maken een kwaliteitsplan met toetsbare doelstellingen per groep en presenteren hun evaluaties op de eigen website. Het plan verschaft systematisch inzicht in: onderwijsprestaties op basis van het Cito-leerlingvolgsysteem, onderwijstijd, onderwijsleerproces en schoolklimaat. We pleiten niet voor dikke boekwerken die nu dikwijls als “schoolplan” worden gepresenteerd. Wij willen wel een kort en bondig overzicht van doelen van de school (onderwijs/kernvakken) en de manier waarop de school deze gaat bereiken.
- Met het leerlingvolgsysteem wordt per leerling verantwoording afgelegd over de schoolvorderingen op individueel niveau. De individuele prestatiedoelstellingen worden afgestemd met de ouders. En dit geldt ook voor de groepsscores voor kennisontwikkeling op de school.
- De school publiceert de scores uit het leerlingvolgsysteem van alle groepen (1 tot en met 8) in de vorm van percentage leerlingen dat A, B, C, D of E scoort, en publiceert haar (samenvattende) trendanalyses zodanig dat alle ouders en extern geïnteresseerden de vorderingen op de kernvakken kunnen volgen per groep en per school.
- Om de leerkrachten maximaal toe te rusten zal de schoolleiding onder meer zorgen voor de aanwezigheid van een gevarieerde en effectief toegepaste mix van didactische strategieën van de leerkrachten. De leerkracht beoordeelt de reeds gekozen en aanwezige methoden in de school hierop en vult deze aan, dan wel voorziet in alternatieve aanpakken ten einde een maximaal resultaat bij de leerling te bereiken.
- De school neemt één maal in de schoolloopbaan van de leerling een intelligentietest af bij alle leerlingen (bijvoorbeeld in groep 4 of 5). Op basis van een vergelijking van deze IQ score (wat kan de leerling in potentie bereiken?) en de Cito-scores uit het leerlingvolgsysteem (wat presteert de leerling op dit moment?) kan worden afgeleid of er sprake is van onderpresteren dan wel uitstekend presteren. De ambities van de school worden samen met de ouders op basis van deze tussentijdse meting geformuleerd: ‘Wat mogen we verwachten en hoe gaan we dat realiseren?’ De school verantwoordt zich en publiceert over de afwijkingen tussen verwachte en gerealiseerde Cito-scores, per groep. Afwijkingen op individuele basis worden besproken met de ouders.
- De scores van de Cito-eindtoets wordt op de schoolwebsite geplaatst. De scores worden gevalideerd op basis van de resultaten van leerlingen van de school in het vervolgonderwijs. Op basis hiervan differentieert de ene school zich van de andere.
- Het Ministerie van Onderwijs publiceert alle Cito-scores (gemiddelden per school) van eindtoets en leerlingvolgsysteem (samenvatting van gemiddelden) op een digitaal toegankelijk ‘overzicht’ dat in de vorm van een ranking beschikbaar komt.. ‘Hoe goed scoort een school ten opzichte van anderen’ moet in één klap (met een ‘druk op de knop’) zichtbaar zijn. Dit uiteraard onder zinvolle noemers, dus bijvoorbeeld gedifferentieerd naar regio/plaats. Zo verantwoordt het onderwijsveld zelf de investeringen en haar eigen inspanningen op een overzichtelijke manier. Voor ouders die een basisschool moeten kiezen, betekent deze stap aanzienlijk minder uitzoekwerk. Omdat ook ervaringen van ouders niet makkelijk gebundeld worden is een oordeel over basisscholen vaak gebaseerd op ruis en slecht controleerbare pr-activiteiten. ‘Hoe goed doet de school het nu echt’, wordt helaas maar al te vaak pas zichtbaar tijdens de schoolloopbaan van hun kinderen.
- Het Cito wordt helder over welke kennis (veronderstelde lesinhoud) zij in welke toetsmomenten meet. Cito publiceert hierover op een toegankelijke en overzichtelijke manier en stelt daarbij tevens een goed gevulde databank met toetsopgaven beschikbaar waarmee leerlingen, ouders en leerkrachten de specifieke kennis die getoetst gaat worden kunnen oefenen. Ze weten dan ook meteen hóe het Cito deze kennis toetst.
- De politiek is aan zet. Het kan eenvoudig weg niet zo zijn dat Cito door de operationalisering (in toetsen) van het voorgeschreven onderwijsniveau de onderwijsniveaunorm bepaalt. Het kan ook niet zo zijn dat Cito de kennis die ze zelf toetst feitelijk monopoliseert en er een sport van maakt om vreemd aandoende en niet te controleren opgaven te produceren. Een periodieke onafhankelijke methodisch-wetenschappelijke toetsing van Cito moet daarom overwogen worden.
Carien Verhoeff, zelfstandig organisatie-adviseur en onderwijskundige
Leo Kerklaan, directeur Franeker Management Academie. Adviseert over prestatiemanagement.
Gerelateerde artikelen
Waar sturen schoolleiders eigenlijk op aan?
Leo Kerklaan
Basisscholen kunnen beter presteren (deel 5)
Leo Kerklaan
Basisscholen kunnen veel beter presteren (deel 4)
Leo Kerklaan
Basisscholen kunnen veel beter presteren (deel 3)
Leo Kerklaan
Kom met uw praktijkervaringen op het terrein van managen en organiseren
Deel uw kennis, schrijf 3 columns of artikelen en ontvang een gratis pro-abonnement (twv €200)
Word een pro!
SCHRIJF MEE >>
Het is zeker zo dat uit onderzoek (o.a. metaonderzoek Marzano e.a.) blijkt dat onderwijsresultaten verbeteren bij gerichte aandacht voor de essentiele leerstof en vaardigheden, en het is ook zeker zo dat daarin goede verbeteringen mogelijk en noodzakelijk zijn. Er zijn vanuit onderzoek meerdere factoren bekend die bijdragen aan het verhogen van het leerrendement, en deze zijn goed te vertalen in gedrag van docenten, schoolleiders en toezichthouders. Het geeft echter geen garantie dat dit ook zal werken.
Het is te kort door de bocht dat het volgen van de 10 stappen zoals beschreven in het artikel leidt tot een sterke verbetering van het basisonderwijs.
Wat ik in het hele betoog mis is beschrijving van het begrip kwaliteit. Er wordt een smalle kijk op het onderwijs gegeven. Waar ik voor pleit is dat de waarde die het onderwijs toevoegt aan het kind meer is dan wat in artikel wordt gemeten. Het marginaliseren daarvan door het als 'nuttig of leuks' te benoemen doet onrecht aan de hoofdfuncties van het onderwijs, namelijk kwalificeren, socialiseren en de persoonsvorming. De kunst is effectiviteit bij leren, gedrag van docenten en scholen, te verbinden met de andere functies.
Ook kun je je afvragen wat voor burgers een school 'produceert' in het beschreven stappenplan.
Hans Werkman interim-schoolleider en adviseur
Laten we het beeld dat de auteurs ons schetsen even aanhouden. Hoe goed de leerlingen op school X het dan doen ('of een matig scorende groep 5 zich in groep 6 kan herstellen') hangt af van de schoolleider, die immers hoofd- en eindverantwoordelijk is voor het onderwijs. Dat wil zeggen voor de leerplannen, leermiddelen, ja evident ook voor de kwaliteit van de mensen die hij voor de klas zet, voor hun arbeidsproductiviteit en de factoren die deze bevorderen.
Of het dochtertje dus met 542 naar het vwo kan of met 540 naar de havo moet, is dus de verantwoordelijkheid van de schoolleider, in de volgehouden optiek van deze organisatiekundigen.
De schoolleider (directeur, rector, locatiemanager) is echter in dienst van het schoolbestuur. Of een school een goede schoolleider heeft, is dus de verantwoordelijkheid van de bestuursleden. Zij bepalen met hoeveel kwaliteit de onder hen ressorterende locaties worden geleid, en daardoor is het uiteindelijk hun verantwoordelijkheid met hoeveel kwaliteit er wordt lesgegeven in groep 5.
In de ene scholengroep zou het dochtertje dus naar het vwo hebben gekund, in een andere scholengroep is ze tot de havo veroordeeld - alweer de redeneertrant van de auteurs volgend.
Maar schoolleider en bestuurder geven niet thuis. Die wijzen eendrachtig naar de leerkracht.
Ja, het is populair, en in de Verenigde Staten al ruim 10 jaar bon ton om de zwarte piet van beroerd onderwijs bij de leerkrachten en leraren te leggen. Die simplistische zienswijze doet het goed bij het volk - dat liever appeltjes schilt met juf of meester dan met de bovenschools manager - en nog beter bij de niet-lesgevende dikke schil om het onderwijs heen: de leidinggevenden, bestuurders, adviseurs en politici, die zelf graag schone handen houden in schaal 13 en (nog veel) hoger.
Dat die laatsten in Nederland hebben gezorgd voor een steeds zwakker opgeleid lerarencorps, dat zij 30% onbevoegden voor de klas gedogen, dat zij met grote klassen, veel lesuren en talloze tijdverslindende niet-lesactiviteiten de werkdruk hebben opgevoerd, en dat zij het leraarschap aldus tot het minst populaire beroepsperspectief hebben omgevormd, dat nemen zij elkaar niet kwalijk. Alle pijlen op juf en meester, die meer 'productie' moeten maken en een hogere 'opbrengst' moeten leveren. Sinds kort afgedwongen met wortels en stokken en de heilige graal van het prestatieloon. Waarom geen stukloon, eigenlijk?
Ja, onderwijs is er om resultaten te boeken. Maar een eenzijdige opvatting van wat die resultaten moeten zijn (zie reactie van Hans Werkman) en een eenzijdige opvatting van wie daar verantwoordelijk voor gehouden moet worden en met wortels & stokken bewerkt, leidt rechtstreeks naar de onderwijsafgrond. Om dat te zien, moet je de oogkleppen afzetten. En je bijvoorbeeld eens afvragen waarom in Finland, het westerse land met de allerbeste onderwijsresutlaten, een brede maatschappelijke waardering voor scholen, en een enorme populariteit van het leraarschap, die absurde cultuur van 'leraren afrekenen op toetsscores' helemaal niet bestaat.
Diana van Bennekom, mentor van een brugklas
Hier gaat het niet meer over kinderen, dit is het oude Tayloriaanse managementdenken ten top. Helemaal de verkeerde kant uit.
IQ verklaart het latere succes van een kind voor slechts 15%. De rest komt door een ontwikkelde persoonlijkheid, een goed zelfbeeld, goede communicatieve eigenschappen en het besef dat je je passies en talenten kunt leven.
Of, om in stijl te blijven: EQ en MQ (moral intelligence).
Misschien wordt dit Soft Skills genoemd omdat ze niet meetbaar zijn (lijken). Misschien omdat het skills zijn die dichter bij de echte persoonlijkheid van een kind horen.
Ik heb ooit een tweet geplaatst die nu over de hele (onderwijs)wereld rondgaat en die luidt:
"het feit dat een leerprestatie meetbaar is betekent nog niet dat ie relevant is".
I rest my case.
Zijn dit nou de mensen die onze regeringen adviseren? Ik ben heel erg bang van wel.
Mevrouw Verhoeff en meneer Kerklaan, ik heb een paar goeie leestips. "A Whole New Mind" en "Drive" van Daniel Pink. Hopelijk brengt dat u op andere gedachten.
Ook de push die er vanuit de ouders is om het kind een zo hoog mogelijk advies te geven is beklemmend. Ik zie op het VO kinderen bijna sterven onder de onhaalbare verwachtingen. Daarom zeg ik; weg met de eindtoets via CITO, na zo'n acht jaar weet je als leerkracht wel wat een kind aankan, doch niemand krijgt garanties voor de toekomst.
Trainen voor de CITO-toets geeft echter een scheef beeld van de mogelijkheden van het kind. Het geeft het kind hooguit wat meer parate kennis maar van verwerving is geen sprake.
Als vervelende bijkomstigheid is het zo dat een VO-school het bijna niet kan waarmaken om alle kinderen die met een te hoog advies op school komen ook van een gepast diploma te voorzien. En daar komt het ministerie dan weer vrolijk met een rood bolletje aanzetten, veroorzaakt door het te hoge BS-advies.
Cijfers zeggen helemaal niets over de ontwikkeling die een kind kan doormaken. Er zijn nu eenmaal vroeg- en laatbloeiers maar ieder kind heeft zijn eigen waarde en talenten, neem hem dat niet af!
Mia Sliwinski, docent Nederlands
1. Kinderen die niet aan de 542-norm voldoen en daarmee worden weggezet als "niet van belang want dom, want VMBO/MBO"
2. Hun ouders, die in hun opvoeding in het algemeen het beste met hun kind voorhebben, en ook tevreden zijn wanneer dat beste niet uit cijfers maar uit andere prestaties bestaat.
3. Alle docenten, die zich een slag in de rondte werken om alle onderwijsvernieuwingen, uitgedacht door lieden als beide auteurs, te kunnen doorvoeren, en die worden weggezet als "onprofessioneel".
4. Het management van scholen waar niet enkel oog is voor het eindresultaat, maar ook voor de individuele prestaties van een kind wat niet in staat is door wat voor oorzaak dan ook aan de kille eisen van deze twee adviseurs te voldoen.
Dit is weer een typisch voorbeeld van beste stuurlui die aan wal staan, sterker nog, van stuurlui die volgens mij nog nooit een schip van binnen hebben gezien. Men moest zich diep, diep gaan schamen.
Voor een uitgebreidere versie van mijn reactie verwijs ik u graag door naar : http://www.wauwel.nl/wordpress/archives/2705 ( = niet commercieel)
Interessant zijn ook de sterk negatieve reacties die dit oproept bij leraren en schoolleiders. Begrijpelijk, maar als ik een steen in de vijver mag gooien: welke rol spelen zij zelf bij het in stand houden van de 'Cito-gekte'? Die 'wereld van verschil' tussen 540 en 542 is geen fictie, maar bittere realiteit in steden waar de havo/vwo-scholen de leerlingen voor het uitkiezen hebben. In het algemeen is dat natuurlijk verwerpelijk, maar individuele ouders, die maar één of twee keer een kind naar het VO zien gaan, kun je niet verwijten het maximale eruit te willen halen.
Wanneer zeggen PO-leraren en schoolleiders: het is genoeg geweest? Die Cito-scores publiceren we nog wel als gemiddelde per klas, maar we geven ze niet meer aan de leerlingen mee?
En wanneer zeggen VO-leraren en schoolleiders: het is genoeg geweest? Keer op keer blijkt dat het basisschooladvies evengoed, of zelfs beter, het verloop van de schoolloopbaan van leerlingen voorspelt. Dan hebben we toch geen individuele Cito-scores meer nodig? VO-scholen die twijfelen bij een enkele leerling, kunnen alsnog een paar testen (laten) afnemen, er zijn er genoeg die dat al doen.
Wij ontvingen stevige reacties op ons artikel via managementsite maar ook via tweets, en zelfs telefoontjes. Inmiddels wordt ook op een onderwijssite (wauwel!?) uitgebreid ingegaan op de discussie die wij via dit forum willen voeren. De meeste reacties zijn regelrecht veroordelend; men vindt onze ideeën beschamend maar er zit ook veel herkenning in. Meer zelfs dan op het eerste gezicht lijkt.
Om te beginnen: in een aantal reacties wordt ons vlot de maat genomen. Wij (de auteurs) zijn pro cito, denken dat de gewenste cito-score op bestelling leverbaar is, hebben een te smalle kijk op het onderwijs, leggen de zwarte piet bij de leerkrachten, kijken minachtend naar het VMBO, willen alles meten en regelen, drijven het tayloriaans management-denken ten top, en we zijn vast duurbetaalde adviseurs van de regering. Kan het erger? Om van te gruwen.
Al deze veronderstellingen zijn echter NIET waar. Ons artikel is ingegeven door de volgende zorgen over het huidige onderwijssysteem
1. de onderwijsprestaties stagneren al jaren;
2. het onderwijs zelf verabsoluteert Cito (op een verkeerde manier);
3. de organisatie van het onderwijs is tayloriaans;
4. de leerkracht is allang niet meer de sleutel voor onderwijsverbetering;
5. de leerling (ook de meerbegaafde) behoort maximaal profijt te hebben van het onderwijs, maar heeft dat niet.
We vinden dat deze situatie moet veranderen. Tegen die achtergrond gaan we nu in op de reacties. Het zijn er veel, we pakken er enkele belangrijke uit.
‘Dure adviseurs’
Wij zijn geen duur betaalde adviseurs en wij zijn geen nieuwe markt aan het creëren, maar maken ons oprecht zorgen over de kwaliteit van het basisonderwijs. Dat doen wij vanuit het perspectief van de kritische burger. Die heeft reden genoeg om zich zorgen te maken. Want ondanks extra investeringen van de overheid, ondanks de vele discussies over onderwijsvernieuwing in de sector en zelfs ondanks ‘al die professionaliseringstrainingen’ zijn er vrijwel geen vorderingen te noteren. Dit roept vragen op, inderdaad ook over de adviseurs. Welke bijdrage hebben de (bescheiden betaalde?) reguliere onderwijsadviseurs in de afgelopen jaren eigenlijk geleverd? ‘…de onderwijs- en organisatieadviesbureaus het onderwijs hebben gemaakt tot de onoverzichtelijke puinhoop die het nu is’ lezen we op site waarmee enkele inzenders zich afficheren (www.wauwel.nl). Het is kennelijk nog veel erger dan wij hebben aangenomen. Hoe dit ook zij, wij voorspellen dat al die zorgen en vragen een publieke meningsvorming over het verbeteren van de onderwijsprestaties gaan uitlokken. Ons artikel is daar een voorbeeld van. Het gaat ons om discussie over de hot issues (bv. de Cito-eindtoets) en open debat (waaraan ook niet-onderwijsmensen mee mogen doen) en zo nodig gedurfde uitkomsten.
‘De beste stuurlui staan aan wal’
Wie dit zegt laat ons onmiskenbaar weten dat wij ons niet met de discussie mogen bemoeien. De standaardreflex wordt weer van stal gehaald en mooi opgepoetst. Betweters met makkelijke of populaire oplossingen zonder enig besef van de werkelijkheid. De reflex versterkt bij ons echter een heel ongemakkelijke gevoel t.w. dat de sector de onderwijsdiscussie intern wil voeren. Anders gezegd: dat men het niet nodig vindt om naar ouders, bedrijfsleven of andere stakeholders te luisteren. Een gevaarlijke ontwikkeling. Want wie mee wil sturen moet kennelijk deel van het onderwijs-establishment uitmaken. Dan ontstaan er grote weinig productieve hiërarchieën (van zogenaamde ‘verantwoordelijkheden’) zoals Minkema ze treffend heeft geschetst. Inderdaad: schoolleider en bestuur geven niet thuis. Waren dat niet de stuurlui op het schip zelf? De conclusie die wij trekken: er staan geen stuurlui op het schip meer. Hier is hier iets goed mis!
‘Zwaar weer”
De sector kan niet overtuigend beargumenteren waarom mensen die niet in het onderwijs hun geld verdienen, maar wel de gevolgen van falend onderwijs ondervinden hun mening niet mogen opschrijven of in debat gaan. Dat geldt ook voor ons. Het is voor ons zelfs een reden om juist wel met suggesties en oplossingen te komen. De discussie over onderwijsvernieuwing is veel te lang gedomineerd door het onderwijsveld zelf. Inmiddels weten we dat dit niet tot resultaten heeft geleid. Een inzender wijst bijvoorbeeld op 30% onbevoegde leerkrachten, en talloze tijdverslindende niet-lesactiviteiten. Hij spreekt over beroerd onderwijs. Dan zitten we toch op dezelfde golflengte. Genoeg reden om de zittende (en goed betaalde) stuurlui en hun huidige bemanning uit te dagen. Als we het met elkaar eens zijn dat het schip in zwaar weer verkeert, geef dan eens helderheid over de stip op de horizon en de way points die zijn uitgezet. Of wordt er vanaf schaal 13 nog steeds gestuurd op de gis?
Definitie van kwaliteit
Werkman miste onze definitie van wat ‘kwaliteit’ is. De echte, werkelijk aanwezige kwaliteit is de hoedanigheid van iets, in dit geval van het onderwijs. Die hoedanigheid zie, voel, ervaar of meet je in de praktijk. Iets anders is de gewenste of streefkwaliteit. Voor elke betrokkene is die anders: voor de ouders, kind, leerkracht, schoolleiding, overheid etc. Daar zouden we een hele boom over kunnen opzetten. Vooral omdat de gewenste kwaliteit zich nog weer laat ontleden in de minimaal vereiste en de bij voorkeur te bereiken kwaliteit. De te bereiken kwaliteit is (volgens ons) dat de leerling zich kan ontplooien overeenkomstig zijn vermogens. Dan is er de minimale kwaliteit. Elke leerling die op 12 jarige leeftijd de basisschool verlaat heeft er (wederom volgens ons) recht op dat hij correct kan spellen, de Nederlandse taal goed beheerst, en beschikt over bepaalde rekenvaardigheden. Basisonderwijs is nu eenmaal funderend onderwijs. Daarom vinden wij dat het in het basisonderwijs volstrekt helder moet zijn over wat de school toevoegt op het gebied van minimaal te realiseren kwaliteit. Leg ons nu eens uit waarom je deze eisen niet helder zou mogen of kunnen verwoorden. Met andere woorden: waarom maakt de school niet expliciet wat zij gaat leren aan kinderen én in welke mate die voorgenomen leerprestatie vervolgens ook is gerealiseerd.
Pro Cito-eindtoets?
Uiteraard weten wij ook dat er verschillend over de Cito-eindtoets wordt gedacht. Feit is echter dat deze toetsresultaten door het onderwijs zelf (op een verkeerde manier) worden verabsoluteerd. De scholen houden de cito-gekte (en mythe) zelf in stand (Wassink). In de praktijk kun je observeren dat de eindtoets bepalend is voor de doorstroming naar het vervolgonderwijs voor 160.000 kinderen per jaar. Laat dat even op u inwerken! 160.000 potentieel niet optimale beslissingen per jaar. De geschetste case 540-542 is daarom inderdaad bittere realiteit. Bijlsma begrijpt ons echt helemaal niet als hij concludeert dat kinderen die niet aan de 542 ‘norm’ voldoen door ons worden weggezet als ‘dom, want VMBO/MBO’. Nee dus. Dat hebben wij nergens beweerd. Wij denken veeleer dat er leerlingen tussen zitten die slimmer zijn en meer capaciteiten hebben dan de score aangeeft. Anderen concluderen dat wij vinden dat alle curriculumtijd aan de kernvakken moet worden besteed. Wederom: nee dus. Dat is nergens door ons beweerd. Maar we vinden het wel hoogst inconsequent dat, terwijl men in het onderwijsveld de betekenis van deze kernvakken voortdurend relativeert in relatie tot de vrije ontplooiing, men vrolijk door blijft gaan om de Cito-eindtoets voor (individuele) doorstromingsbeslissingen te gebruiken (zie ook Wassink’s steen in de vijver). ‘Succes in het voortgezet onderwijs wordt bepaald door veel meer dan alleen een cito vaardigheidsscore en in het toelatingsbeleid moeten dus meerdere factoren worden gewogen. Inzicht in de capaciteiten en executieve vaardigheden van de leerling bijvoorbeeld’ (Van Bennekom). Van harte eens! De vraag die dus op tafel ligt: is de Cito-eindtoets wel een inhoudelijk goed selectiemiddel? En hoe zit het met de kosten/batenanalyse gezien de massale toetsingsinspanningen die worden geleverd? Zeker als de school zelf ook in hoge mate tot een betrouwbaar oordeel kan komen. Het basisschooladvies kan het verloop van de schoolloopbaan even goed of beter voorspellen (Wassink/Sliwinsky). Na 8 jaar observeren zou dat toch zeker mogelijk moeten zijn. Wij zijn dus helemaal niet voluit pro Cito-eindtoets. Maar elke toets kun je gebruiken op die gebieden waar hij goed in is. In dit geval is dat: meten welke kennistransfer heeft plaatsgevonden op de basisschool (zie onze verbeterpunten 7 en 8; die staan los van selectie). De toets meet hoeveel kennis de basisschool (leerkrachten) hebben aangebracht en maakt verschillen hierin tussen scholen zichtbaar. En dat willen veel ouders nu eenmaal graag weten. That’s it.
Cito-score als maat voor de docent?
Kernvakken zijn nu eenmaal kernvakken. Daarom moet duidelijk zijn of we de minimaal vereiste kwaliteit halen. Op het schoolrapport zien wij nu twee beoordelingen verschijnen: de Cito-scores (leerlingvolgsysteem) en de resultaten op de schoolgebonden toetsen. Omdat de essentie van de Cito-toetsen een geobjectiveerde voortgangsmeting (van tussentijds aangebrachte kennis op een te definiëren schaal) is, zien wij hier een toepassing. Je kunt dan meten of je de minimaal te bereiken kwaliteit haalt. Dat kun je doen door op een beperkt aantal momenten de (door de leerkracht en zijn interventies aangebrachte) kennis van kinderen te toetsen, zodat je je lesprogramma en aanpak nog kunt aanpassen. In die zin meet de toets dus een belangrijke kwaliteit van de leerkracht: heeft hij/zij het werk volgens plan gedaan en wat moet er dus nog gebeuren. Met een variant op Hupe: het feit dat een leerprestatie relevant is betekent dat hij meetbaar moet worden gemaakt. (Wellicht iets voor een nieuwe tweet?)
Tayloriaans management-denken ten top?
Dit is een gemakkelijke quote die het vast goed doet in onderwijskringen. Maar heeft Hupe wel eens nagegaan waar Taylors’ systeem eigenlijk op berust? Wij noemen: een ver doorgevoerde arbeidsverdeling, meervoudig samengestelde leiding, toezicht, bewaakbare –gemiddelde- kwaliteitsniveaus en doorstroomtijden, variatiereductie in de kwaliteit van het eindproduct. Dit nu is precies wat er in het huidig onderwijssysteem is gebeurd, althans voor de kernvakken. En ja ‘dat gaat helemaal de verkeerde kant uit’. Het werk van de leerkracht is uiteengerafeld, opgedeeld en deels aan zgn. ‘specialisten’ gegeven. De leerkracht doet (oneerbiedig gezegd) niets anders dan de toetsen in het opgedragen hoge tempo afnemen. Als wij zeggen dat de leerkracht en zijn professionaliteit voorop staan is dat dus bepaald geen poging om de zwarte piet door te schuiven, maar om het huidig onderwijs te ont-tayloriseren. De leerkracht en de schoolleiding zijn de meest bepalende factoren om ‘het beste uit het kind te halen’ (Van Bennekom) in het belang van het kind. En daar moet de discussie over beter onderwijs zich volgens ons primair op concentreren. En dat impliceert inderdaad een veilig leer- en leefklimaat, geborgenheid, en het gevoel iets te betekenen en te zijn. Dit alles ongeacht of je nu hoog of laag scoort volgens het Cito, ongeacht of je een beperking hebt of niet. We moeten het alleen niet bij deze mooie woorden laten. Laat wauwel dit nu eens operationaliseren!
Laat kinderen buiten spelen!
Tot slot, wij hebben nergens een kwalificatie gegeven van de verschillende onderwijstypen in het voortgezet onderwijs. Wij hebben ook nergens aangegeven dat onderwijs en opvoeding beperkt is tot lezen, schrijven en rekenen. Kinderen mogen spelen, en kind zijn, natuurlijk! Wat ons betreft zelfs veel meer dan nu het geval is. Wij wijzen bijvoorbeeld het geven van huiswerk op de schaal waarop dat nu veelal gebeurt, af. In ons vorige artikel betoogden we dat kinderen veel meer de ruimte moeten krijgen te exploreren: wat kan ik? hoe kan ik problemen aanpakken, wat werkt bij mij wel en wat niet, enz.? Daarvoor moet het onderwijs wel tijd inruimen (zonder te toetsen) en de leerkracht weer de echte procesbegeleider maken. Zo komen we terecht bij de oorspronkelijke betekenis van ‘educatie’: iemand naar buiten leiden. Educatie ontwikkelt potentieel door mensen krachtig te maken met kennis en skills. Verschillende ideologieën clashen over welke prioriteiten daarbij moeten worden aangelegd. Het mag duidelijk zijn dat er meer is dan de kernvaardigheden. De professionaliteit van de leerkracht is nodig om de leerling krachtiger te maken, maar de omgeving moet wel kunnen meepraten over de prioriteiten die aangelegd worden. De school mag hier geen autonome keuzen maken. Een reden temeer om de discussie breed te trekken.
Leo Kerklaan, Carien Verhoeff
De toegang tot schoolse kennis buiten school wordt steeds groter met de komst van de computer en het internet. Het gebruiken van ´hulpbronnen´ buiten school neemt ook toe: huiswerkinstituten, CITO!- en velerlei andere digitale producten om thuis schoolse kennis en vaardigheden te oefenen, huiswerkklassen, zomerschool, enz,. Kinderen met ouders met een hogere opleiding en meer financiële middelen zullen iha het meest profiteren van die 'hulpbronnen', wat de verschillen tussen kinderen in kansen op een goede opleiding en een goed beroep zal vergroten.
Ik heb het niet over de factor 'armoede' die de belangrijkste verklarende factor is als het gaat om school (lees: CITO)succes. Ook hier is veel onderzoek naar gedaan. Waarom is dat relevant in dit verhaal? Omdat de (relatieve) armoede op dit moment ook in Nederland toeneemt en daarmee de schoolprestaties van de groep 'arme' kinderen onder druk komt te staan. De school/de leerkracht kan armoede niet compenseren. Is daarmee gezegd dat een school of leerkracht er niet toe doet? Integendeel. Juist voor kinderen die van huis uit weinig ondersteuning krijgen is een goede leerkracht van levensbelang, want misschien wel de enige 'hulpbron' voor deze kinderen om zich te ontwikkelen.
Als je komt met 10 aanbevelingen voor beter presterende scholen die volledig zijn gebaseerd op meten, toetsen, openbaar maken, vergelijken (benchmarken) dan wek je de indruk je niet verdiept te hebben in onderzoek dat hiernaar is gedaan en naar de negatieve effecten van dit systeem. Lees Diane Ravitch: 'The death and Life of the great Amercan School System. How Testing and Choice Are Undermining Education' (2010) en Pasi Sahlberg: Finnish Lessons (2011), twee autoriteiten op het gebied van onderwijsvernieuwingen.
"Performance standards set by the educational authorities and consultants have been brought into the lives of teachers and students without the full understanding that most of what pupils need to learn in school cannot be formulated as a clear standard. New forms of student assessments and testing that have been aligned tot these standards are often disappointments and bring new problems to schools. However, because the standardization agenda promises significant gains in efficiency and quality of education, it has been widely accepted as a basic ideology of change, both politically and professionally." (P. Sahlberg, Finnish Lessons, p103-104)
Ik ben zelf ouder van twee basisschool-gaande kinderen en ondervind zeer regelmatig hoe er (op onze) school wordt omgegaan met onderwerp van discussie. Ik houd over het artikel en de reacties een zeer gemengd gevoel over:
- enerzijds herkenning van probleem waarbij bovenstaande reacties het grootste probleem aangeven: het taboe om onderwerp echt bespreekbaar te maken;
- anderzijds het niet eens zijn aangedragen oplossingsrichting en een te interpreteren dedain over de branche
1. Is meer 'spreadsheetmanagment' de manier om gewenste doel te bereiken?
2. Is politiek aan zet of de branche, de scholen zelf en haar leerkrachten en schoolleiders?
3. Veranderingen (wederom) van bovenaf opgelegd, is dat de beste manier om stappen te maken? Moeten de oplossingen door anderen ingevuld worden?
M.i. ligt de bal bij de scholen zelf. Ambitie om het anders en beter te willen doen kan maar op één plek tot bloei komen: op de scholen zelf. Cruciale randvoorwaarden is dan wel dat taboes doorbroken worden, in oplossingen wordt gesproken en niet allen in problemen en dat slachtofferrol verlaten dient te worden. Denk vanuit eigen kracht! Daarbij zou ook tegengas richting allerlei verantwoordingen én ouders kunnen liggen, vanuit -nogmaals- kracht en niet vanuit slachtofferpositie.
Waartoe is een school 'op aarde'? Waartoe is en school NIET op aarde? Waarom ben ik leraar geworden? Wat is mijn ambitie als leraar? Vragen die ambitie genoeg moeten kunnen prikkelen leidend tot betere scholen, inspirerendere lessen met betere interactie en een inspirerender vak voor de leraren!
Het gezegde 'de beste stuurlui staan aan wal' kent twee kanten: meesmalend of juist mogelijk doeltreffend. Met het eerste kun je je van de stuurlui distantiëren, zij staan immers aan de kant en weten niet hoe het zit. Met het laatste zie je in dat iemand die buiten het proces zelf staat weleens de dingen in het juiste perspectief kan zien. Maar wat betreft Leo Kerklaan ligt de waarheid ergens in het midden. Ik spreek uit eigen ervaring, hij is een uitstekende trainer (toch een soort van onderwijzer) en weet dus waar hij over spreekt als het gaat om manieren om de effectiviteit van kennisoverdracht te vergroten.
Dat Kerklaan ervoor pleit om de effectiviteit van de kennistransfer meer meetbaar te maken (prestatiemeting) is denk ik vooral ingegeven door zijn betrokkenheid bij het onderwijs om dat op zijn wijze te verbeteren en niet als outsider die tegen het huidige onderwijssysteem probeert aan te schoppen.
Er is eenvoudige logica achter structurele prestatiemeting zoals prestatiemanagement beoogt. Als je iets niet weet kun je het ook niet structureel verbeteren (de kern zit in het woord structureel). De CITO toets is inderdaad 'slechts' een cijfertje, net zoals omzet voor bedrijven een cijfertje is. Maar wel een cijfertje waar voor kinderen en ouders (DE KLANT) veel van kan afhangen. Het zegt weinig over de werkelijke achterliggende prestatiedrijvende krachten, die juist door prestatiemanagement zichtbaar kunnen worden en waar je dan vervolgens op kan ontwikkelen en sturen.
Wat is er toch op tegen om de achterliggende prestatiedrijvende krachten (zowel op school-, groepsniveau als op het niveau van de leerling) te weten te komen en daar iets mee te doen? (Al onze kennis spruit voort uit onze waarnemingen, Leonardo da Vinci). Een school die doelbewust volhardt in het niet willen weten wat die achterliggende prestatiedrijvende krachten zijn (achter bijvoorbeeld het CITO cijfertje) is immers nauwelijks in staat om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren en de leerprestaties van de leerlingen op structurele wijze te verhogen.
Toetsen van kennis is natuurlijk een goede zaak. Je moet nu eenmaal kunnen vaststellen wat wordt beheerst en wat niet. Maar toetsen moet toch altijd een basis zijn voor een ontwikkel-verbeterplan gedurende de hele schooltijd en geen doel op zich, een kind kan meestal 'meer' dan de momentopname. Uit de berichtgeving in de media en de onderwijswereld zelf over het belang van de Cito-toets, krijg ik de indruk dat de scores zo hoog mogelijk moeten zijn want dan doet de school het goed. Wat een druk leggen we daarmee op de kinderen en hoeveel tekort doen we hen ook. Natuurlijk willen we een kenniseconomie worden/zijn, maar daarvoor is volledige ontplooiing, borging en benutting van kennis op alle niveaus noodzakelijk. Innovatief denken en ontwikkeling op hoog niveau wordt gevoed door ervaringen op lager (uitvoerend) niveau en andersom moet kennis op lager niveau goed genoeg zijn om innovaties in "producten" om te zetten. Zijn we (als maatschappij) door het "cito spook " ons lager en middelbaar niveau niet gaan onderwaarderen? En zitten we daarom binnenkort met een tekort aan vakkrachten! Een school die aan het eind een goede vertegenwoordiging van de verschillende niveaus als "resultaat" laat zien, doet het toch niet verkeerd. Het gaat er toch om dat de benodigde kennis voor een bepaald niveau aanwezig is. Het is belangrijk dat vervolg opleidingen daar goed op aansluiten en verder ontwikkelen. Het bedrijfsleven zou door intensieve samenwerking het onderwijs hierbij zeer van dienst kunnen zijn, zeker waar het de beroepsopleidingen betreft. Ik denk hierbij aan vaststellen van leerstof door onderwijs en bedrijfsleven samen en meer inzet van vakleerkrachten uit het bedrijfsleven. We hebben een sterk lager en middenkader nodig. (hierin heeft het bedrijfsleven ook een verantwoordelijkheid).
Het tweede artikel is mij als P&O Adviseur uit het hart gegrepen. Het stuk biedt concrete oplossingen om de leerkrachten als professional te ondersteunen en ontwikkelen. Tevens noemen de auteurs een aantal oplossingen voor het inzichtelijk maken van het functioneren van de school als leerinstelling en als organisatie. Jaarplannen en jaarverslagen met kort maar krachtig in cijfers hoeveel van die plannen terecht is gekomen als sturingsmethoden voor verbeteracties is lijfsbehoud voor het bedrijfsleven waarom dan niet voor het onderwijs. Meetbaar maken is niet diskwalificeren, maar maakt een professionele organisatie juist sterker. Klanten beoordelen de organisatie waar ze goederen of diensten van afnemen. Dat vindt niemand vreemd. Misschien zou je kinderen (en hun ouders) als klanten van het onderwijs kunnen zien en niet als product zoals sommige reacties suggereerden. Ook hier hebben de negatieve reacties me verbaasd. Je zou verwachten dat in het bieden van structuur (door de auteurs voorgesteld) leerkrachten kansen zien hun professionaliteit te ontwikkelen en te borgen. Dat zij door die structuur ook m.b.t. de schooldoelstellingen weten wat er van hen verwacht wordt en hoe ze dit kunnen bereiken). Als HRM adviseur zou ik, als aanvulling op de genoemde punten, ervoor willen pleiten HRM te zien als "corebusiness" op directieniveau, naast onderwijsinhoud en financiën. Niet alleen draagt goed HR (administratief)beheer bij aan efficiënte en transparante bedrijfsvoering, maar draagt met name training van het management in het gebruiken van, op ontwikkeling van medewerkers gerichte, HRM instrumenten bij aan het versterken van de professionaliteit van de leerkrachten.
Ik hoop dat mijn reactie iets bijdraagt aan de discussie.
Onderwijs is net als onze samenleving constant aan verandering onderhevig. Een continue verandering houdt in dat je alert moet blijven en af en toe moet bijsturen om op koers te blijven. Om vast te kunnen stellen of je op koers bent heb je hulpmiddelen nodig. Vroeger was dat de Jacobsstaf tegenwoordig GPS. Een gedegen meetsysteem dat rekening houdt met de kwalitatieve en kwantitatieve doelen kan het onderwijs helpen om inzicht te krijgen in eigen functioneren, transparatie verbeteren en daarmee de kwaliteit te verbeteren. Ik denk dat alle stakeholders binnen het onderwijs kunnen profiteren van dergelijke ontwikkeling. Leren kan ook betekenen dat oude ideeën moeten worden losgelaten, maar ook dat kan een reden zijn om weerstand te voelen.
Ik vind het fijn om te horen dat er meerdere zijn die er zo over denken. Onderwijs is een proces waarin verandering onontkomelijk is. Toen ik als stagiair begon bij een basisschool in Amsterdam Oud-Zuid was de regel al vroeg te beginnen met veel huiswerk om de discipline erin te krijgen. Nu leren we scholieren al vroeg programmeren. Dit is natuurlijk een voorbeeld. Ben benieuwd of anderen hier ervaring mee hebben...
http://www.instituutschreuder.nl