Basisscholen kunnen beter presteren (deel 5)

‘Wat mij eigenlijk opvalt in deze groep, dat maar heel weinig leerlingen de tafels kennen’. De juf van groep 7 maakt de ouders op de informatieavond deelgenoot van haar eerste observaties.  ‘Zo wordt het echt héél lastig hoor in groep 7. Dus als jullie thuis de tafels oefenen, iedere dag eventjes, dan kan jullie kind de stof wel aan’. De ouders kijken elkaar verbouwereerd aan.

Dit praktijkvoorbeeld roept de vraag op of het leerkrachtenteam de onderwijstijd niet wat slimmer had kunnen inrichten. Onderwijstijd is kostbaar, die moet je niet verspillen. In deel 4 bespraken we de top 3 tijdverspillers. Nu bespreken we 4 andere, veel voorkomende, verspillers: niet-effectieve methodieken, niet-effectieve verwerkingsoefeningen, teveel afleiding en onbenut laten van talent. Alleen met goede docenten en een effectief team kunnen deze verspillers bestreden worden.

De kracht van het onderwijs schuilt in de kwaliteit van de leerkracht. Het is cruciaal dat de juf zelf veel weet van taal én rekenen.  En dat op de PABO relevante competenties worden aangeleerd. Een goede leerkracht beheerst de stof, is in staat om zelf de klasleersituatie in te richten én de bijbehorende didactische keuzen te maken. Dat zien we helaas steeds minder. Gevolg: verspilling.

Verspiller 4  Verkeerde methodiek

Geleidelijk aan is de didaktiek van de leerkrachten afgepakt. Experts, externe ontwikkelaars of toetsingsinstituten krijgen (te) veel invloed op de methodieken.

Neem het voorbeeld van de juf die de ouders heeft geadviseerd om met hun kinderen de tafels te oefenen. Het is heel goed dat ze het klip en klaar aan de orde stelt. Maar hoe is het toch zover gekomen? Heel simpel: de methodiek klopt niet. In groep 6 en daarvoor is verzuimd te ‘automatiseren’ met als gevolg dat in groep 7 de kinderen de tafels niet vlot kunnen reproduceren. Ook hebben ze moeite met delingen. Het probleem wordt zo op het bordje van de leerkrachten in groep 7 en verder geschoven.

Maar het kwaad vermenigvuldigt zich. Omdat de leerlingen de tafels niet meer hebben geleerd hoeven leerlingen van groep 6 ook geen staartdeling meer te kunnen maken. Ze moeten wel een getal kunnen opdelen in deelverzamelingen en de verdubbelingstabel gebruiken zoals we in deel 4 hebben laten zien. Ongetwijfeld is de logica hiervan voor experts glashelder. Maar voor de juf en zeker voor de leerling is het te hoog gegrepen. Ons probleem: de juf is losgeweekt van de didactische keuzen. Ze voelt zich allang niet meer verantwoordelijk voor het gebruik van deze verwarrende tussenstap. Dit wordt nog versterkt doordat ‘de school’ de verantwoordelijkheid voor de methodekeuze neemt. Ons tweede probleem: De leerkrachten accepteren deze situatie. Door dit te doen dragen de juffen van groep 4, 5 en 6 zélf bij aan de introductie van een methodische fout. Als de juf stopt te automatiseren is zij zelf verantwoordelijk voor het feit dat leerlingen moeite zullen hebben met delen. Het is de juf als primair verantwoordelijke voor het onderwijsproces die de bottleneck creëert waarmee ze haar collega’s, leerlingen en hun ouders opzadelt.

Geen nood, in veel gezinnen pakt vader het wel over en leert zijn kind een stevige staartdeling te maken. Dat werkt. Het zelfvertrouwen neemt toe. Op school krijgt het kind te horen: ‘dat mag je niet doen, je moet een tussenstap maken’. Gevolg? Verwarring, veel fouten, boze ouders op spreekuur. De directie herhaalt nog eens met klem dat het inlassen van een tussenstap zoals voorgeschreven in de ‘verzamelingenmethode’ toch beter is. Overslaan mag niet en ja, de directie heeft nu eenmaal ‘heel bewust’ voor deze methode gekozen.

Hoeven leerlingen dan echt geen staartdeling meer te kunnen maken? Natuurlijk wel, het moet zelfs. Het moment is aangebroken als de leerlingen naar groep 7 gaan. Maar dan moeten ouders wel iedere dag even de tafels oefenen, ‘anders gaat hun kind het in groep 7 niet redden’.

Een ander voorbeeld, nu van een spellingsmethode.
Volgens de juffen op de Julianaschool heeft de invoering van de nieuwe spellingmethode geleid tot lage Citoscores ‘in heel Nederland’. Er is grote verwarring ontstaan over het opdelen van woorden in lettergrepen. Dat gaat tegenwoordig op klank. Dus niet kip-pen, maar ki-ppen. Dat heeft ook geleid tot verwarring en terugval in prestaties op school.

De ervaren juf was zelf geen voorstander van deze methode maar móet van het schoolhoofd deze nieuwe methode gebruiken. ‘Alle scholen onder ons bestuur maken inmiddels van deze spellingsinnovatie gebruik’. Deze juf is nu aangewezen op de hulp van haar collega’s die de spellingcursus bij de ‘spellingdeskundige’ al hebben gevolgd. Met een te royale doorlooptijd worden er groepsplannen gemaakt.  De getergde juf biedt na enkele maanden dezelfde stof op dezelfde manier nogmaals aan. Soms zelfs sámen met de speciale ‘spellingjuf’ en binnen reguliere schooltijd. De ‘herkansing’ gaat dus ten koste van andere lesstof.

In dit voorbeeld laat de leerkracht zich betrekkelijk kritiekloos ‘leiden’ door keuzes die zijn gemaakt door het schoolhoofd. Het komt natuurlijk ook voor dat het team na overleg kiest voor een bepaalde methode. Maar steeds als een leerkracht een nieuwe methode  accepteert, draagt hij/zij zélf medeverantwoordelijkheid voor de keuze. Dus ook als blijkt dat de methode niet effectief kan worden ingevoerd. Dit pleit ervoor het ontwerp- en selectieproces van nieuwe methoden heel zorgvuldig uit te voeren. Collectieve besluitvorming en de commerciële belangen van uitgevers leiden er al snel toe dat de didaktische verantwoordelijkheid wordt afgenomen van leerkrachten die zich vervolgens achter de methode verschuilen en zich niet meer verantwoordelijk voelen voor het resultaat.

Verspiller 5  Weinig nuttige verwerkingsoefeningen; gebrek aan feedback

Binnen een bepaalde methode zijn de leerlingen bezig met verwerking. Het is bij uitstek de taak van de leerkracht om te zorgen dat er nuttige oefeningen worden opgenomen.

De juf deelt de inmiddels al vele jaren door-gekopieerde topografiekaartjes uit. De kaartjes zijn nauwelijks leesbaar. Ze laten merkwaardige vlekjes (plaatsen) zien, met cijfers erbij. Deze ‘methode’ leidt ertoe dat kinderen een cijfer aan een grijs vlekje op het kaartje koppelen. Feitelijk hebben ze geen flauw benul van de topografische kaart.  Deze ‘kennis’ wordt natuurlijk uit het hoofd geleerd en wiens associatievermogen groot genoeg is krijgt vervolgens een mooi cijfer op het schoolrapport.

Deze exercitie voegt niets toe en zegt ook niets over topografie. Dat blijkt als een trotse opa uit Rotterdam aan zijn kleindochter vraagt: ‘Nou Meike, jij snapt nu natuurlijk wel waarom wij zo’n grote haven hebben?’ Het kind kijkt hem verbaasd aan. Opa pakt de Grote Bosatlas en legt Meike met een duidelijk gekleurde kaart uit dat de stad Rotterdam aan zee ligt, dat in Rotterdam goederen worden overgeslagen om verder te vervoeren over de rivieren met binnenschepen naar Duitsland en visa versa met grote zeeschepen de zee op.

Uit het voorbeeld blijkt dat zowel de methode als het niveau van de lesstofverwerking veel zorg vragen. Wij voegen er nog een element aan toe: het geven van feedback.

Het geven van feedback
Kinderen kijken veel van het werk zelf na als zij ‘zelfstandig werken als voorbereiding op het voortgezet onderwijs’. Maar er is geen enkele zekerheid dat dit tot effectieve en tijdige feedback leidt omdat de juf niet altijd tijdig de kwaliteit van deze vorm van ‘zelfstandig werken’ controleert dan wel checkt of het kind van zijn fouten heeft geleerd. Of de juf bespreekt alleen de onvoldoenden, diegenen met een zes of hoger hebben immers een voldoende en hoeven kennelijk niet van de fouten te leren.

Terug naar de Julianaschool. Daar worden de Cito-toetsen door de juffen niet met de kinderen besproken. De juffen volgen de redenering: ‘Van Cito kun je toch niets leren, CITO is immers helemaal methode-onafhankelijk’. Een moment waarop valt vast te stellen ‘wat deed je goed? Wat vraagt nog extra aandacht’, blijft onbenut.

Dit bevestigt een beeld dat we al eerder schetsten, namelijk dat toetsing dan resulteert in een nauwkeurige specificatie van de achterstand ten opzichte van de normale lijn. Zo krijgt toetsing vooral de  functie van vaststelling: het kind óp zijn/haar plek zetten. In het proces van ontwikkeling is dit niets anders dan tijdverspilling. In de industrie leiden vroegtijdige controles tot tijdige bijsturing in de aanpak. In het onderwijs is dat niet altijd het geval. De oplossing zit hem wederom in de leerkracht. Die moet het toetsingsresultaat gebruiken om zijn/haar aanpak voor de nu komende weken te bepalen.

Verspiller 6  Afleiding  (‘Voor de allerliefste juf’)

Wanneer de omgeving allerlei concentratie verstorende prikkels aanbiedt, is er ruimte voor afleiding.

In het lokaal zie je een bonte verzameling plantjes, tekeningen, posters, grapjes, cartoons, opgeluisterd met een historie aan cadeautjes ‘voor de liefste juf’. Gezellig? Niet voor iedereen, er zijn kinderen die hier serieus last van hebben. Zinvolle informatie, zoals een overzicht van het decimale stelsel, de spellingregels en het rooster, hangen er ook. Maar die kun je nauwelijks van de ‘leuke dingen’ onderscheiden. Het is zoeken naar materiaal in open kasten waarin boekjes, schriftjes en spelletjes liggen. De ramen beslagen, een muffe geur, kapotte lamellen, wie kent het niet? Na de pauze liggen de koekwikkels en stoelen op de grond.

Te weinig leerkrachten vragen zich af (weten?) hoe ze een rustgevende omgeving kunnen scheppen en hoe je de aandacht van kinderen vast kunt houden en kunt richten. Training in verhoging van de concentratie bijvoorbeeld helpt om de emotionele chaos in de klas te verminderen. Een kopje thee halen tijdens de les in de teamkamer, het legen van de vuilnisbakken een kwartier voordat de lesdag eindigt, het onderling kletsen tijdens de les, het ruzie maken op het schoolplein dat gecontinueerd wordt in de les, you tube filmpjes tijdens de overblijf met agressief taalgebruik, en de eindeloze pesterijtjes. Veel kinderen snappen er niets van. Het leidt allemaal af, het leerproces stagneert. Kortom: verspilling.

Verspiller 7  Onbenut talent  (‘Daar hebben wij een RT-er voor’)

De inzet van remedial teaching geeft op de Julianaschool te denken. De kinderen die ‘wat extra aandacht nodig hebben’ worden tijdens de rekenles uit de klas gehaald om ‘naar de RT te gaan’. Iets om even bij stil te staan.  De kinderen missen zo de instructie die in die tijd aan de klas wordt aangeboden. Nog afgezien van het feit dat dit leidt tot onwenselijke stigmatisering, lopen de kinderen dus een extra achterstand op. Vanuit de RT krijgen de kinderen huiswerk mee, en … zo waarschuwt de RT-juf, ‘als je dat niet maakt, zetten we je uit de RT, want dan heeft het geen zin’.

Wat is het effect? Allereerst dat er regelmatig kinderen zijn die uit de RT worden gezet; zij hebben  hun huiswerk niet gemaakt. Maar gaan -als het huiswerk wel gemaakt is- mét RT de scores omhoog? Hier is het tweede effect: nauwelijks. De diagnose van de school: ‘Dit zijn de écht kwetsbare leerlingen. Ze kunnen de stof echt niet aan. Met de bezuinigingen op onderwijs kúnnen we ze gewoon niet meer bieden…’.

Nu komen we op een heikel punt. De RT-er biedt na schooltijd extra lessen aan, tegen betaling, binnen haar eigen bedrijf. De drukbezette juf voor handvaardigheid geeft in eigen tijd workshops ‘Keramiek’. De groepsleerkracht van groep 5 ontwikkelt GSM-puzzeltochtjes die zij uitprobeert in de klas en daarna commercieel te gelde maakt, onder meer op verjaardagspartijtjes. De IB-er geeft buiten schooltijd Citotraining samen met een IB-er van een andere basisschool. Al deze juffen en meesters maken reclame voor hun bedrijfjes op de basisscholen zelf.

Je mag niet zomaar generaliseren. Bijklussen zal niet overal voorkomen en waar dit wél voor komt neemt dit zeker niet altijd grote vormen aan. Maar toch, dit zijn geen fake voorbeelden. Daarom mogen we wel eens de vraag stellen wat hier nu aan de hand is.

Leerkracht: de sleutel naar efficiency

Er valt ons iets interessants op bij de zakelijke activiteiten van de juffen. Het blijkt dat deze leerkrachten prima in staat zijn om zelf educatief en aantrekkelijk lesmateriaal te ontwikkelen waar kinderen baat bij hebben. Waarom worden deze kwaliteiten bínnen de school(tijd) niet zichtbaar en daarbuiten wel? Een vraag die ook de schoolleiding zich wel mag stellen. Wij hebben het antwoord niet bij de hand.  Wij observeren simpelweg dat leerkrachten uitstekend in staat blijken te zijn om eigen methoden te ontwikkelen, een pedagogisch didactische aanpak te kiezen en deze te variëren naar gelang de behoefte van de doelgroep. En het relativeert voor ons de relevantie van het leger adviseurs, ontwikkelaars en toetsinstituten. Is het misschien zo dat leerkrachten graag bijklussen omdat  er al veel professionele uitdagingen (inclusief de lol in hun werk) van ze zijn afgepakt?

Het lijkt er op dat al die ‘externe hulp’ de efficiency en effectiviteit in de klas zou verhogen, maar schijn bedriegt. De ‘externe hulp’ demotiveert de leerkracht juist om zelf professioneel te handelen. Bovendien leidt het tot verspilling en het legitimeert niet effectieve werkwijzen.

Nog een paar voorbeelden

• Regelmatig zien we in de groepen méér dan drie leerkrachten per week voor de klas staan. Dit wordt gefaciliteerd door de uniforme extern ontwikkelde methoden zodat de overdracht beperkt kan blijven tot ‘aangeven tot waar je bent gekomen’.
• ‘Meer juffen voor de klas’ leidt tot een gebrek aan overzicht op de ontwikkeling van de leerling, variërende instructies en toenemende onrust onder leerlingen: het zijn echter onwenselijke en contra-productieve neveneffecten die lang niet altijd worden opgevangen in het team.
• De geprécodeerde verwerkingsoefeningen van een methode bestaan vaak uit multiple choice vragen of te eenvoudige opgaven. Verwerkingsoefeningen zijn dan verspilling, niet meer dan een vorm van bezigheidstherapie. Het stimuleert veel te weinig het denkvermogen van leerlingen en leerkrachten. De wetenschap dat ‘het hebben van hoge verwachtingen van leerlingen leidt tot betere leerprestaties’ wordt hiermee genegeerd.
• De verwerkingsoefeningen zijn dikwijls omlijst met kinderlijke (vaak af- of misleidende) plaatjes. Hier wordt leerkracht en leerling de mogelijkheid ontnomen tot het aanwenden van de eigen fantasie, het inbrengen van eigen (creatieve en correcte) benaderingen en oplossingen.

De verschillende voorbeelden van verspilling laten zien dat de leerkracht de sleutel tot verbetering is. Enerzijds moeten leerkrachten beter presteren, anderzijds moet op hun professionaliteit een veel groter beroep worden gedaan. Het geloof in methoden van buiten is lang niet altijd terecht. Te vaak wordt de methode gebruikt om slechte prestaties te ‘legitimeren’ totdat de gang van zaken na enige tijd ‘normaal’ wordt gevonden. Leerkrachten kunnen het zelf veel beter. Maar dan is het ook nodig dat leerkrachten dit oppakken.

De leerkracht moet het heft in eigen hand  nemen

1. Koester altijd hoge verwachtingen van leerlingen. Laat dit blijken in de aangeboden stof en het niveau van de verwerkingsoefeningen.
2. Introduceer een nieuwe methode niet eerder in de klas dan nadat (a) jij zelf helemaal overtuigd bent van het nut en (b) samen met collega’s zelf de tijd hebt genomen om de  methode je helemaal eigen te maken.
3. Verdeel zelf de  verschillende taken in het team en sluit aan op individuele wensen: ontwikkelcapaciteit, creatief talent, ondernemerschap en didactisch meesterschap verdienen een plek, juist ín de school.
4. Wees alert op achterstanden in de lesstof bij de overname van een nieuwe groep en bespreek dit met je voorganger(s). Hoe gaan we achterstanden inlopen en in de toekomst voorkomen? Wacht niet op studiedagen of op een uitnodiging van je schoolhoofd.
5. Zorg voor een overzichtelijk, rustig en fris klaslokaal. Bespreek pesterijen in de pauze kort en zakelijk.
6. Geef zelf het goede voorbeeld. Tijdens de les gaat alle aandacht naar de leerling en de les.
7. Gedrag je als professional. Laat je horen als bestuur, schoolhoofd of collega’s zinloze registraties of formulieren introduceren. Objectiveer  en beargumenteer je reactie als nieuwe methoden worden voorgesteld. Vertrouw op eigen professionaliteit en blijf leren.