Een categoraal gymnasium staat goed bekend. Het aanbod aan leerlingen overtreft het aantal beschikbare plaatsen. Het gymnasium selecteert met Cito-eindscores. Toch moet er worden geloot. Toeleverende scholen vinden het gymnasium de beste keuze voor een kind ‘dat meer in huis heeft’. Basisscholen gaan er prat op dat ‘ook dit jaar weer enkele leerlingen zijn toegelaten tot ‘Het Stedelijk’. Maar de rector van ‘Het Stedelijk’ is niet tevreden over de selectie. Teveel leerlingen struikelen in de schoolloopbaan; te vaak halen ze de eindstreep niet. Dat moet beter! De rector nodigt zijn docenten uit om met voorstellen te komen. De docenten pakken de handschoen op. Ze kennen allemaal voorbeelden die de conclusie van de rector bevestigen. Wat zullen zij straks aan de rector voorstellen?

Hand in eigen boezem

Het docententeam komt bijeen. Eén docent oppert: ‘door variatie in aanpak en tempo kunnen meer leerlingen naar een hoger niveau gebracht worden’. Zijn collega vult aan: ‘Precies. De kwaliteit van de interactie tussen docent en leerling is daarbij doorslaggevend’. De discussie is levendig. De docenten steken de hand in eigen boezem. Dat blijkt uit de voorstellen die ze de rector voorleggen.

  1. verder professionaliseren van docenten op pedagogisch en onderwijskundig-didactisch gebied;
  2. intensiveren van intervisietrajecten en collegiale consultatie;
  3. intensiveren van vakgroep overstijgende leerling besprekingen;
  4. invoeren van ‘diepte’-intakegesprekken om de potentiële leerlingen ervan te doordringen dat ‘Het Stedelijk’ niet zomaar een gymnasium is; je moet er keihard werken anders red je het niet. (Een slimme vorm van verwachtingenmanagement).

Lees ook:

Waar sturen schoolleiders eigenlijk op aan?

De rector is blij met deze suggesties en na enkele sessies met de docenten valt de beslissing. Dit gaan we doen! De grote vraag is natuurlijk ‘werkt het?’. Daarom wordt het effect nauwlettend in de gaten gehouden. Het resultaat mag er zijn. Er tekent zich een fraaie opgaande lijn af.  De rector bemerkt echter na drie jaar (tot zijn schrik) dat de verbetering afvlakt. Nog steeds zijn er veel zittenblijvers en drop outs. En er zijn categorale gymnasia die beter scoren bij het schriftelijk eindexamen. Dat gaat reputatieschade opleveren. Hij daagt zijn docenten wederom uit: kom maar met verbetervoorstellen!

Verbeteringen op het raakvlak PO – VO

Dit keer schatten de docenten in dat er in het gymnasium zelf nog maar beperkt winst valt te boeken. Het docententeam draait ‘als een tierelier’. Een docent stelt voor nog eens goed naar de instroom te kijken. ‘De rector heeft gelijk. Nog altijd zijn er teveel leerlingen die het hier niet redden terwijl ze de vereiste Cito-score hebben. Maar ze beschikken niet over de juiste studievaardigheden’. Een collega: ‘Zeker, maar ook hun culturele bagage is mini-minimaal’. Een andere docent: ‘Als we daarop gaan selecteren, houden we dan nog iemand over? Trouwens, wijzen wij geen leerlingen af die wel degelijk potentie hebben en bij ons prima zouden meekunnen?’. De docenten concluderen dat zij eigenlijk geen goed beeld hebben van de leerlingen die zij hebben toegelaten. De docenten trekken een harde conclusie: naast de ‘snoepjes’ zitten er helaas ook ‘kneusjes’ tussen de leerlingen die hier jaarlijks met hoge verwachtingen binnen komen. De discussie krijgt een wending. De docenten focussen zich nu op twee selectievragen:

  • hoe voorkomen we dat we leerlingen met potentieel ten onrechte afwijzen?
  • hoe voorkomen we dat we leerlingen die het niveau (uiteindelijk) niet aankunnen toelaten?

Tja’, zegt een leraar, ‘hoe bestaat het dat wij na zo’n twee jaar precies weten wie een goede gymnasiast wordt, terwijl het basisonderwijs dit ons na 8 jaar ervaring met de leerling niet kan vertellen’. Haar collega reageert fel: ‘Ze wéten het heus wel, maar ze vallen terug op Cito, net als wij! Trouwens, ze hebben toch geen enkel belang om ons te melden wie de kneusjes zijn’.

Informatie-asymmetrie

De leerkracht raakt een cruciale kwestie. Heeft de basisschool er belang bij om openheid te geven over de capaciteiten van een leerling die naar het VO gaat? Een wellicht oneerbiedige vergelijking met de automarkt kan meer duidelijkheid geven.

Prijsvorming automarkt
Op de automarkt komt nooit de maximale prijs voor een auto tot stand. De verklaring: informatie-asymmetrie. Elke autohandelaar houdt er rekening mee dat er naast snoepjes ook kneusjes in een partij ingekochte auto’s zitten. Welke auto’s dat zijn kan hij aan de buitenkant niet zien. Hij zal dus niet bereid zijn de maximale prijs voor elke auto te betalen. Natuurlijk weet de verkoper dat en daarom zal hij ervan afzien om de auto’s een intensieve onderhoudsbeurt te geven alvorens ermee naar de automarkt te gaan. De verkoper weet dat hij die investering niet terugverdient. De prikkel om werkelijk te investeren in de auto’s die hij op de markt wil verkopen is afwezig. Dat gebeurt dus niet. Daarom heeft de verkoper er geen belang bij om volledig te zijn over de geschiedenis en staat van de auto. De inkoper schat zijn kans op kneusjes in en betaalt navenant minder. Informatie-asymmetrie verstoort altijd de marktwerking. Gevolg: niet optimale prijsvorming, minder investeringen en – last but not least- er worden steeds minder snoepjes aangeboden. De kwaliteit daalt!

De basisscholen hebben een schat aan informatie over hun leerlingen: een eigen toetsingssystematiek, het Cito-leerlingvolgsysteem, Cito-scores en eindscores. En misschien wel het belangrijkste van alles: eigen inzichten over werkhouding en gedrag! De basisschool beschikt over alle informatie. De transitie van PO naar VO (de onderwijsmarkt) kan alleen maar goed werken als de basisschool deze informatie eerlijk en open zou delen. Dat impliceert dat de basisschool openlijk (én beargumenteerd) moet aangeven welke leerlingen zij wel en welke zij niet geschikt acht voor bepaalde vormen van voortgezet onderwijs. Beide uitspraken doen pijn. Hoe kan een basisschool dit probleem elegant omzeilen? Het antwoord is -als er beslissingen moeten vallen- met de Cito-eindtoets op de proppen te komen. Het komt het basisonderwijs niet slecht uit dat de Cito-eindtoets dé bepalende toetssteen is bij de doorverwijzing naar en selectie voor het VO. Zo manoeuvreert het PO zich in een comfortabele positie. Het behoeft zelf geen kleur te bekennen. Intussen wordt de verantwoordelijkheid voor de selectie bij Cito gelegd terwijl het PO zich voor de hoogte van de Cito-score in het geheel niet verantwoordelijk voelt. Welke argumenten worden hiervoor aangedragen? We zullen een poging doen ze te ontmaskeren. Maar eerst gaan we nog even terug naar de automarkt. 

Cito-toetsscore als vrijwaringsbewijs

Als het basisonderwijs de Cito-eindtoets als verwijzingsinstrument en selectiemiddel benut behoeven de docenten zich minder in te spannen dan in de optimale situatie (waarin het kind optimaal presteert). De ‘investeringskosten’ van het PO kunnen dan omlaag. Hoe werkt dat? We pakken de vergelijking met de automarkt weer op. In groepjes worden de leerlingen verdeeld over de schooltypen voor VO. Deze groepjes zijn wel beschouwd divers samengesteld: snoepjes, kneusjes, en er tussen in  (net zoals op de automarkt). De brede brugklassen van het VO kunnen deze variëteit wel opvangen. Het basisonderwijs weet dat een aantal leerlingen naar een lager niveau van VO doorstroomt dan op grond van kwaliteiten van de leerling feitelijk mogelijk zou zijn.

Teamdoel bereikt?
‘De sfeer is hier heel goed,  wij zijn een hechte familie die  er altijd voor elkaar is. De sfeer is zo goed, dat de kinderen zich hier heel gelukkig voelen en dáár gaat het om: een warm nest waar we trots op zijn!’ De familie cultuur omzetten in een professionele cultuur vereist leiderschap. Maar de schoolleider geeft hier niet thuis. De bovenbouw in eigen beheer nemen lijkt een plausibele optie voor het VO.

Tegelijkertijd behoeft het basisonderwijs dat niveau niet aan te brengen bij deze leerlingen. Men legitimeert het eigen niet-handelen met de Cito-eindscore. Sterker nog: als het er ‘toch’ in zit dan blijkt dat wel tijdens de brugklasperiode, maar dan is het PO weer uit beeld. Informatie-asymmetrie leidt ook hier tot een minder efficiënte markt (minder investeringen in kennisoverdracht en toenemend kwaliteitverlies). De docenten van ‘Het Stedelijk’ weten dit. De docenten hebben, net als de autohandelaar, geen hoog gespannen verwachtingen. Terwijl de autoverkoper bij elke auto een mooi verhaal weet te vertellen. En ondanks het feit dat alle auto’s met APK gekeurd zijn. De docenten wéten dat het instroomniveau op het VO lager ligt dan dat er feitelijk mogelijk is. Dat dwingt hen straks tot allerlei bijspijkeractiviteiten. Maar dat kan het hele probleem niet oplossen. Dus blijven ze   geconfronteerd worden met lagere eindexamenresultaten, zittenblijvers  en drop-outs. Ook de leerlingen krijgen hier een tik van mee; dat blijkt bijvoorbeeld uit schoolverzuim en vandalisme. Dit alles heeft repercussies voor het werkplezier van de docenten in het VO. En hoe staat het met ‘recht op verhaal bij de verkoper’? Dat is er niet. Net als in de autohandel wordt er bij elke transitie een vrijwaringsbewijs, i.c. de Cito-score, afgegeven. Daarmee is men van verdere verantwoordelijkheid ontdaan.

De maskerade is over

Met de Cito-eindscore in de hand is het leven in het basisonderwijs dus heel wat dragelijker dan je  in eerste instantie zou denken. Maar daar blijft het niet bij. Het basisonderwijs vindt van zich zelf dat het  sowieso niet beoordeeld mag worden op de geleverde prestatie.  Met welke argumenten is het gelukt de buitenwacht het bos in te sturen en zo deze comfortabele positie veilig te stellen? In de kern voert men hier het volgende aan.

  1. ‘De scholen kunnen écht niet meer in hun leerlingen investeren want de overheid stelt er geen geld voor beschikbaar’. Deze suggestie wordt voortdurend levend gehouden, maar er is in de afgelopen jaren helemaal niet bezuinigd. Sterker nog: er is extra geld naar het onderwijs gegaan.
  2. ‘Prestatiebeloning is onbespreekbaar. Dat past niet in een omgeving waarin je met respect voor elkaars inzet werkt’. Dit wijst erop dat in het onderwijs in hoge mate een clubcultuur aanwezig is. Het ‘elkaar ontmoeten en aangenaam verpozen’ is een doelstelling die de talentontwikkeling van leerlingen is gaan domineren.
  3. ‘Opbrengstgericht werken is strijdig met de beginselen van goed onderwijs’. Een bewering die geen stand houdt om twee redenen. Door niemand is eenzijdig opbrengstgericht werken (uitsluitend gericht op de kernvakken) opgelegd. In het funderend onderwijs behoort wel een minimaal te bereiken prestatie het uitgangspunt te zijn.
  4. ‘De leerkracht raakt overbelast. De klassen zitten bomvol met kwetsbare leerlingen die een aparte aanpak en intensieve begeleiding vereisen’. De stelling suggereert dat het basisonderwijs in hoge mate is geïndividualiseerd. Men gebruikt echter op grote schaal uniforme gedetailleerd uitgewerkte methoden die commerciële educatieve uitgeverijen aanreiken. Ook voor de achterblijvers, valt de school vaak terug op precies dezelfde (uniforme) methode die initieel al werd aangeboden.

Al deze argumenten snijden geen hout. Het zijn zelfs drogredeneringen. Het gedrag van de leerkracht is de belangrijkste effect bepalende factor. De leereffecten en -vorderingen moeten in kaart worden gebracht en gedeeld met anderen in de onderwijskolom en met de ouders. Het wordt hoog tijd om de informatie-asymmetrie om zeep te helpen. De docenten van ‘Het Stedelijk’ hebben wel door dat dit door allerlei maatschappelijke tegenkrachten niet gaat lukken. Maar ze hebben een creatief plannetje bedacht om dit te omzeilen.  Ze stellen de rector voor om de groepen 7 en 8 van de basisschool in eigen beheer te nemen.  Met eigen docenten, een eigen aanpak en een eigen lesinhoud schat men de kans hoog in dat men het uitstroomniveau van het basisonderwijs kan verbeteren en veel beter kan bepalen welke mogelijkheden een leerling heeft. Dat is nogal wat. Maar hoe langer ze er over nadenken, hoe meer ze er in gaan geloven. Eindelijk komt er een realistische  ‘testfase’ om te ontdekken wat een leerling allemaal kan. Eindelijk een open discussie over de vraag of deze talenten, met een goede pedagogisch-didactische aanpak, kunnen worden aangesproken en ontwikkeld. En tenslotte: een efficiëntere selectie en minder faal- en correctiekosten op ‘Het Stedelijk’.

Basisscholen in de spotlights

Het basisonderwijs houdt ons voor dat stagnerende onderwijsopbrengsten terug te voeren zijn op de overheid en het (steeds ‘moeilijker’ te hanteren) leerlingenpotentieel. Wij houden liever vast aan onze verwachtingen ten aanzien van de beïnvloedbaarheid van funderend onderwijs door het onderwijs zelf. Daar moet het probleem worden opgelost. Permanent onderpresterend funderend onderwijs leidt onvermijdelijk tot grote inefficiëncy. Deze ondoelmatigheid valt zonder grote extra investeringen  niet meer te corrigeren hoger in de onderwijskolom of zelfs daarbuiten. We moeten het basisonderwijs niet langer zien als peuter- en kleuteronderwijs voor oudere kinderen, maar als serieuze, en te doceren stap op weg naar voortgezet onderwijs. De docenten van ‘Het Stedelijk’ leggen de vinger op de wonde plek. De huidige onderwijsmarkt produceert teveel niet-optimale transities.

Hierna vatten wij in enkele punten samen waarom de transitie PO->VO niet optimaal is.

  1.  De basisscholen labelen jaarlijks -betrekkelijk moeiteloos- het potentieel van 160.000 leerlingen uit groep 8 voor selectiebeslissingen, met behulp van de door hen zelf bekritiseerde Cito-eindtoets.
  2. De Cito-eindtoets als selectie- en verwijzingsmiddel ondervindt veel kritiek, ook uit de sector. Maar …de Cito-eindtoets wordt wel als zodanig en op grote schaal benut door zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs.
  3. Het gebruik van de Cito-eindtoets als selectiemiddel is te begrijpen want daardoor verdwijnt de vraag of de basisschool het maximale uit een kind heeft gehaald onder de tafel (‘De score laat zien dat dit in uw kind zit, meer niet’).
  4. Het basisonderwijs heeft wel argumenten aangevoerd om haar comfortabele positie te handhaven (Cito is verantwoordelijk; het basisonderwijs neemt zelf geen verantwoording voor uitstroomniveau / selectie). Tot nu toe met succes! Maar het zijn drogredenen (zie hiervoor: de maskerade is over).
  5. Het basisonderwijs benut de Cito-eindtoets uit eigener beweging niet voor een toepassing die ook voor de hand ligt, namelijk voor de beoordeling van de prestaties van de school en de leerkracht zélf (‘Wat brengt de school per leerling en groep bij aan kennis en vaardigheden, wat zijn de leeropbrengsten van de school?’).
  6. De meeste basisscholen maken hun prestaties niet openbaar.  Zij delen cruciale prestatie-informatie niet met ouders, zelfs niet in de MR. Groepsscores en trendanalyses worden vrijwel nooit bekend gemaakt.
  7. De politiek, besturen, inspectie en toezichthouders kunnen de vraag van de ouders ‘hoe presteert de school van mijn kind nu echt?’ niet beantwoorden. Ouders zouden hier niet zo geïnteresseerd in zijn; zij kiezen ‘toch altijd een school in de buurt’.
  8. Het is onbegrijpelijk waarom politiek, bestuurders, de inspectie en de toezichthouders een niet optimale situatie (i.c. permanent onderpresterend basisonderwijs) in stand houden. Zij hebben nooit van de basisschooldirecties geëist dat zij de Cito-scores van het leerlingvolgsysteem openbaar maken.

Kennisbank onderwerpen:

Kennisbank onderwerpen:

 

Reageer

Na het plaatsen kunt u uw reactie nog 30 minuten aanpassen.

Reacties

Wederom een goed artikel dat zeker veel hout snijdt. Toch zijn er ook best basisscholen die dit anders doen en Cito-uitslagen niet alleen openbaar maken, maar hier ook andere prestaties mee integreren. Wij hebben namelijk een behoorlijk aantal klanten in het primair onderwijs van onze software as a service oplossing in Nederland (een kleine 300 scholenin het PO) die hun prestaties op zowel financieel, personeel als onderwijskundig vlak periodiek monitoren waarbij zij harde data combineren met de online beoordelingen van ouders, medewerkers en de kinderen zelf. De resultaten hiervan worden ook aan de buitenwacht (ouders, gemeente e.d.) gerapporteerd, vaak weer via het Internet.

Ik ben zeer zeker geen onderwijskundig expert anders dan dat ik vader ben van twee kinderen die basisonderwijs volgen (waarvan er overigens een in groep 8 die volgend jaar naar het Gymnasium gaat met een maximale Cito-score), maar met zo’n aantal klanten vanuit het basisonderwijs lijkt het me toch de goede kant op te gaan (of niet?)……

Zeer zeker zijn er ook goede en zeer goede basisscholen! Gelukkig wel, want daar hebben alle leerlingen recht op!
Maar die zullen hier ook niet zo snel in de verdediging schieten…….!

Deze analyse richt zich erg op het afrekenen op prestaties. In de Verenigde Staten is deze marktgerichte methode ‘data-driven education’ al sinds 2001 in werking. Het werkt alleen niet zo best. Om deze beproefde methode nu als oplossing te gaan presenteren vind ik dus weinig doordacht. Try again zou ik zeggen.

Een docent die na twee jaar precies weet wat een goede gymnasium leerling is? Bekijk de verschillen eens tussen het rendement onderbouw en bovenbouw. Tot en met klas 3 gaat het goed. In de bovenbouw gaan de zaken schuiven.
Cito score, advies basisschool of advies onderbouw: geen optimale voorspellers voor het succes in de bovenbouw.
De ‘schuld’ bij het PO neerleggen is wat te gemakkelijk. Analyseer de correlatie tussen voornoemde voorspellers en het diploma rendement en je moet waarschijnlijk concluderen dat hierin meer factoren een rol spelen.

Een wel erg eenzijdige benadering van het ‘CITO probleem’.

Wij als basisschool in het midden van het land volgen de leerlingen gedurende hun schoolloopbaan d.m.v. observaties, methodegebonden toetsen en CITO toetsen van het leerlingvolgsysteem.
Wij zijn van mening dat wij een leerling die gemiddeld 8 jaar in ons midden is geweest een goed onderbouwd VO advies kunnen geven dat is gebaseerd op prestaties maar ook op werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid e.d.
Wij hebben voor ons advies de CITO eindtoets niet nodig! Het zou een slechte zaak zijn wanneer wij na een leerling acht jaar gevolgd te hebben geen verantwoord advies zouden kunnen geven.
Wij gebruiken de CITO eindtoest dus niet omdat wij in het gebruik daarvan geen toegevoegde waarde zien.
De VO scholen in de omgeving accepteren dit, wij krijgen zelfs jaarlijks terug dat onze adviezen zorgvuldig en goed zijn.

Maar, het ministerie heeft dit jaar besloten dat alle scholen gebruik moeten gaan maken van de CITO eindtoets.

Graag maak ik, vanuit een ander vakgebied en positie, weer van de gelegenheid gebruik om een reactie te geven op bovenstaand artikel en de reacties daarop. Ik kan mij geheel vinden in de “totaalbeoordeling” die door de schrijvers van het artikel bepleit wordt, waarbij niet alleen het feitelijke kennisniveau, maar ook de persoonlijke eigenschappen en talenten van het kind mede bepalend zijn voor het schooladvies. Ik wil graag een link leggen naar de functionering- en beoordelingscyclus als basis voor de loopbaanontwikkeling van medewerkers omdat deze ontwikkeling logischerwijs volgt op de schoolopleiding. Binnen het HRM vakgebied is talent- en competentieontwikkeling de laatste jaren een steeds grotere rol gaan spelen in de functionering (PoP)gesprekken. Daarvoor zijn mi. 2 redenen:
Ten eerste: maatschappelijke ontwikkelingen. De vergrijzing op de arbeidsmarkt leidt ertoe dat minder mensen meer zullen moeten gaan doen. De economische crisis en het moeten concurreren met (nieuwe) economische machtsblokken noodzaken tot een inventief inzetten van het menselijk kapitaal om duurzaam voorbestaan te waarborgen.
Ten tweede is binnen het HRM vakgebied (wellicht versterkt door bovengenoemde ontwikkelingen) het inzicht ontstaan dat talentontwikkeling (competenties) even belangrijk onderwerpen zijn als kennis bij het HRM instrument “functionering/beoordelingsgesprek” dat dient als onderbouwing van vervolgstappen in de loopbaan van een medewerker. Eigenschappen als bv. zelfstandigheid, doorzettingsvermogen, leergierigheid, incasseringsvermogen, stressbestendigheid en talenten als bv. creativiteit, leiderschap, praktisch inzicht bij oplossingen, ondersteunen de ontplooiing van intelligentie en (vak)kennis en daarmee de slagingskans van de medewerker. Dit maakt inventief inzetten van het menselijk kapitaal beter mogelijk. Maatschappelijke ontwikkelingen vragen om een flexibele werknemer en daarvoor is ontwikkeling van kennis EN talenten nodig.
Ik zie dus een parallel tussen het leerlingvolgsysteem en de functioneringscyclus. Waarom van het leerlingvolgsysteem geen (misschien gestandaardiseerd) instrument maken gedurende de gehele schoolopleiding (als verbindingsinstrument) Persoonlijke eigenschappen kunnen, door ze zichtbaar en bespreekbaar te maken, al jong worden ontwikkeld en/of beheersbaar gemaakt. “Waartoe/voor leiden wij onze kinderen/jongeren op?” moet steeds de vraag zijn binnen het onderwijs met een blik op de maatschappij. Ik kan mij vinden in de opvatting van de schrijvers van het artikel en ik heb met belangstelling de werkwijze van de school in midden Nederland gelezen die met succes de aanpak van de schrijvers min of meer uitvoert.
Wat betreft de CITO toets als “meetinstrument” voor schoolprestaties. In het HRM vakgebied is de opvatting “als de manager de prestaties van zijn/ haar medewerkers evalueert/ beoordeelt, beoordeelt hij/zij ook zichzelf” geen onbekende. Waarom zou de CITO toets dan ook niet in die zin een hulpmiddel voor de school kunnen zijn?
Ik hoop een bijdrage aan de discussie te hebben geleverd.
Regina van der Beek
HRM Adviseur voor MKB

Inmiddels zijn er al weer 34 tweets en 7 reacties op ons artikel gekomen. Uit een aantal reacties blijkt dat er (gelukkig) ook andere basisscholen zijn (zie reacties Peppelenbosch, Poppe, Hooijdonk). Dat zal zeker zo zijn, maar zijn het er genoeg en/of worden het er in rap tempo meer? De twijfel wordt gevoed omdat steeds weer geconstateerd kan worden dat het basisonderwijs geen verantwoordelijkheid wil nemen voor het eigen werk en transparant wil zijn over de resultaten. Mogelijk zijn er wel enkele honderden scholen die de Cito-scores integreren in hun verbeterprogramma’s, zoals een inzender aangaf. Maar worden deze scores ook openbaar gemaakt en -zoals we al eerder hebben aangegeven- kunnen we de trendmatige ontwikkeling van deze scores ook zien? De vergelijking met het HR-beoordelingssysteem spreekt ons daarom wel aan (reactie van der Beek). Het gaat inderdaad om hetzelfde mechanisme. Die score zegt wel degelijk iets over de leidinggevende en de Cito-score zegt iets over leerkracht en school.

De Cito-score is geen optimale voorspeller zegt iemand (reactie Rutgers). De basisschool in het midden van het land kan het net zo goed zelf en heeft geen CITO-eindtoets nodig (reactie Hooijdonk). Dat is precies ons punt. De basisschool heeft een schat aan informatie en zou prima in staat moeten zijn een goed advies te geven. Maar waarom passen we het dan niet toe en laten we zien dat dit prima werkt? En waarom wil de overheid de andere kant op met het invoeren van een verplichte eindtoets voor alle basisscholen? Vermoedelijk heeft de overheid meer vertrouwen in de Cito-score en is de overheid (maar ook de afnemende scholen voor voortgezet onderwijs) niet overtuigd van de kwaliteit van de adviezen van de basisscholen. Om inzicht en vertrouwen te krijgen in de kwaliteit en capaciteit van school/scholen en kinderen is er kennelijk in de praktijk behoefte aan de onafhankelijke (Cito-)toetsen. We hebben dit verklaard aan de hand van het automarkteffect. Als informatie asymmetrie zich voordoet, wordt een negatieve spiraal ingang gezet. Dan toch liever Cito. Is dit een eenzijdige benadering van het Cito-probleem? Wij hebben de ‘Cito kwestie’ juist breed en weer eens anders willen benaderen dan tot nu toe gebruikelijk is. De score is niet uitsluitend een maat voor de prestaties van het kind, maar brengt ook het vermogen tot kennistransfer van school en leerkracht aan de oppervlakte.

Verder hebben we aangegeven dat kennisprogressie alleen niet genoeg is als voorspeller. Talent en gedrag zijn factoren die ook meegenomen kunnen worden en…de basisschool zou dat o.i. prima kunnen doen. Ons hele verhaal heeft niets te maken met ‘data driven education’ (reactie van Bennekom). Maar met de vraag ‘how to teach smart teachers to learn’.

Leo Kerklaan en Carien Verhoeff

. Verdere professionalisering van basisschoolleerkrachten is op pedagogisch -didactisch gebied noodzakelijk. Het kan en moet beter afgestemd zijn op de huidige schoolsituatie.
Van de schoolleiding wordt meer gevraagd op het gebied van inzicht hebben in en het begeleiden van leerkrachten. Doordat meerdere leerkrachten in een en dezelfde groep lesgeven is coördinatie en gelijke afstemming van werkwijze en beoordeling van leerlingen vereist.
Zo moeten ook de Citotoetsuitslagen volledig openbaar zijn voor ouders en leerkrachten. De toetsresultaten moeten open en gezamenlijk met ouders, leerkrachten en zonodig met schoolleiding besproken kunnen worden.
Hierbij gaat het niet alleen om het cognitieve aspect van de leerling, maar vooral ook om de affectieve en sociale vaardigheden. Hoe gaat het kind om met medeleerlingen, hoe reageert het op “gezag”, hoe is het met de concentratie, doorzettingsvermogen e.d.? Dit zijn wel belangrijke indicatoren voor het al of niet slagen op het VO.
En dan nog: Zekerheid voor het slagen binnen het gekozen onderwijs is niet te geven.

Het hoge kop/hakken in het zand gehalte van de reakties op de eerste 2 delen gaf weinig hoop, maar gelukkig zijn de reakties op deel 3 wat konstruktiever. Met mijn 2 dochters heb ik op de basisschool helaas vooral kennis kunnen maken met het onvermogen om afwijkingen/beperkingen/blokkades te onderkennen en daar de leerstrategie op aan te passen. Onze jongste was beslist niet dyslectisch toen wij dat suggereerden omdat ze “vreemde” taalfouten bleef maken. Toen we haar op het VWO lieten testen, bleek ze stevig dyslectisch. Ze kan dit redelijk maskeren omdat ze het met haar intellectuele capaciteiten kompenseert, maar een “professional” moet toch zien dat er iets mis is en zo nodig hulp inroepen. De oudste kreeg ondanks een CITO score van 549 geen VWO advies omdat haar “leerhouding” niet goed was. We zijn nu 8 jaar verder, nu is ADD gekonstateerd en vallen er allerlei zaken op hun plaats. Meer kennis van zaken en meer doortastendheid op de basisschool had veel ellende en frustraties kunnen voorkomen.
Gelukkig zijn er nog veel “goede” leerkrachten en ook behoorlijk wat “goede” scholen. Veel van die goed leerkrachten worden helaas geremd door hun direkteuren, besturen en de overheid. Er valt nog veel te winnen bij het ontdekken van talenten, het ontwikkelen daarvan en het opheffen/omzeilen van beperkingen voor die ontwikkeling. Gelukkig bemoeien ook “stuurlui aan de wal” (heel vaak zijn dat ook ouders) zich er mee. Als we het alleen aan het onderwijsveld overlaten, blijft het een moeizame operatie. Niet voor niets hebben onderwijzers en leraren de naam eigenwijs te zijn. Een beetje eigenwijs is niet slecht, maar als het ontaard in een bord voor je kop en oogkleppen op, is en blijft het een puinhoop.

Het zou mooi zijn als het VO veel betere teams zou hebben dan het PO. Ik vrees echter dat verbeteren op basis van sterke teams in het VO net zo goed een toekomsttaak is als in het PO. Da’s pas fijn voor de belastingbetalende ouder, beter PO en beter VO !!!

[…] onderwijs is grote schadepost Deel 2 Tien suggesties voor een beter basisonderwijs Deel 3 Cito-eindscore als vrijwaringsbewijs Deel 4 De top-3 verspillers van onderwijstijd met 10 […]

Toon alle 12 reacties
x
x